ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

DIPLOMADO EN FORMACIÓN DE AMBIENTES VIRTUALES

domingo, junio 04, 2006



APRENDIZAJE COLABORATIVO

Cómo aplicar la estrategia didáctica “APRENDIZAJE COLABORATIVO” en el proceso de enseñanza – aprendizaje, concretamente bajo el empleo de las NUEVAS TECNOLOGÍAS?

El aprendizaje Colaborativo, se sustenta sobre estrategias comunicativas y colaborativas entre los estudiantes, para aplicar esta estrategia didáctica a través del empleo de nuevas tecnologías, se debe procurar una introducción gradual de las acciones colaborativas. Para construir este proceso de enseñanza – aprendizaje en primer lugar se debe lograr que tanto docentes como estudiantes adquieran las bases y habilidades para garantizar que el grupo logre obtener resultados individuales y colectivos.

Como punto de partida, se deben seguir algunas pautas para producir ese proceso de enseñanza – aprendizaje colaborativo, entre ellas: realizar un estudio detallado de las capacidades y debilidades de los integrantes del grupo; establecer metas colectivas que incluya las individuales; elaborar un plan de acción conjunto, en el cual se especifiquen las responsabilidades y asignación de tiempos; verificación constante del progreso del grupo a nivel colectivo e individual; garantizar relaciones cordiales, tolerantes y respetuosas y finalmente procurar la auto-evaluación, la hetero-evaluación y la co-evaluación como retroalimentación para el equipo de trabajo colaborativo.

En ese sentido, el aprender de manera colaborativa, permite al estudiante recibir retroalimentación y conocer comparativamente cuál es su capacidad de aprendizaje, facilitando en esta forma para el docente el empleo y aplicación de estrategias que permitan regular el desempeño y optimizar el rendimiento del estudiante.

Es aquí donde interviene el tema de las NUEVAS TECNOLOGÍAS, herramientas que benefician el logro del APRENDIZAJE COLABORATIVO, pues en esta estrategia es recomendable que el trabajo en equipo luego de la sesión presencial, sea extendido mediante el uso de herramientas tecnológicas de manera sincrónica o asincrónica como el correo electrónico, los Chat, los foros, simposios virtuales, video conferencia etc. El empleo de estos recursos tecnológicos, puede producir experiencias positivas entre docentes – estudiantes, ya que mejora la comunicación y el intercambio de ideas en el marco de un aprendizaje colaborativo. Estas herramientas garantizan el desarrollo de habilidades individuales y grupales

Para la aplicación de la estrategia de APRENDIZAJE COLABORATIVO en los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben seguirse cuatro fases:

a. Formar el grupo que debe centrarse en el proceso de reconocimiento y generación de relaciones entre los integrantes del grupo con la finalidad de concretar las posibilidades de éxito de la futura colaboración.

b. Establecerse como grupo debe presentarse una comunicación honesta entre los integrantes de grupo que permita superar los conflictos que se presenten.

c. Normalizar el grupo, en esta fase ya se muestra un ambiente de colaboración y una disposición de ayuda, es el momento para proponer las ideas y para planificar y generar estrategias de cómo lograr el proyecto.

d. Ejecutar acciones grupales. En ese punto el grupo esta listo para comenzar el trabajo colaborativo.


Ahora bien, también debemos tener en cuenta algunos referentes básicos para una propuesta dinámica de APRENDIZAJE COLABORATIVO a través del empleo y uso de nuevas tecnologías. En primer lugar definir la interdependencia colectiva, que conlleva responsabilidad grupal, la promoción de los integrantes del grupo y las estrategias de incremento de la autoestima.

En segundo lugar las habilidades sociales, en donde hay que verificar si el estudiante se reconoce a si mismo desde sus competencias, si las coloca al servicio de sus compañeros de grupo, si respeta la participación y colaboración de otros integrantes y si adquiere habilidades en la planeación y administración de su tiempo, igualmente se propone establecer si el estudiante escucha de manera activa, realiza consensos y construye conocimiento por medio de foros, Chat, videoconferencias, etc.

En el punto de las habilidades sociales el docente deberá definir y utilizar con sus estudiantes los espacios de desarrollo académico que permitan fortalecer el empleo de la comunicación virtual, gráfica y textual como elemento de apoyo en la construcción de conocimiento colaborativo. Se aprenderá por los estudiantes el uso de las tecnologías y herramientas informáticas para asegurar la coordinación y construcción colectiva de conocimiento.

Y como tercer punto, en el proceso de evaluación, para propiciar la dinámica de aprendizaje colaborativo, es importante contar con mecanismos de regulación y control, ello permite aprender a considerar la corresponsabilidad, asumir y aceptar los procesos de co-evaluación, auto-evaluación y hetero-evaluación.

En síntesis aplicar la estrategia didáctica “ APRENDIZAJE COLABORATIVO” en el proceso de enseñanza – aprendizaje, concretamente bajo el concepto de TICs, presenta ventajas en cuanto:

a. Estimula la comunicación interpersonal

b. Las nuevas tecnologías facilitan el trabajo colaborativo al permitir que los estudiantes puedan compartir información, a través de Chat, mapas conceptuales, notas, votaciones etc.

c. Facilita en seguimiento de los avances del grupo a nivel individual y colectivo: número de ingresos y tiempo de navegación en la plataforma virtual, participación del estudiante a través de herramientas de comunicación virtual

d. Permite el acceso a información y contenidos de aprendizaje, mediante bases de datos en línea, bibliografía, publicaciones en red, libros electrónicos, etc.

e. Garantiza la gestión de los alumnos, el acceso a toda la información vinculada al estudiante que puede ser útil al profesor para la integración de grupos o para facilitar su desarrollo y consolidación

f. Provee de herramientas para la creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación del proceso de aprendizaje colaborativo, con lo cual el docente podrá conocer el nivel alcanzado por el grupo, así como el ritmo de trabajo individual que ofrecerá al grupo y a sus integrantes posibilidades de retroalimentación.

Sitio recomendado: http://www.oei.es/
Es una página de la Organización de Estado Americanos para la Educación, la ciencia y la cultura.
Se puede acceder así:
- Biblioteca Digital
- Recursos Digitales
- Ciencia y Tecnología
- Revistas electrónicas
- CTS + I. Revista Iberomericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación
http://www.campus-oei.org/revistactsi/
- Red digital : revista de tecnologías de la información y comunicación educativas (http://reddigital.cnice.mecd.es/3/numero_anterior_ind.html)
- Concretamente en la OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), se encuentra un artículo muy interesante sobre APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN, en:
http://
www.campus-oei.org/revista/deloslectores/322Calzadilla.pdf


Elaborado por. Mónica María Bustamante Rúa
Docente Investigadora
Maestría en Derecho Procesal
Universidad de Medellín

sábado, junio 03, 2006


APRENDIZAJE BASADO EN ESTUDIO DE CASOS
El estudio de caso es una herramienta de trabajo encaminada a considerar las características y situaciones que pudiesen suceder en algún evento de interés general o particular, pero desde el cual se pretender más que informar, formar con instrucción sobre los detalles o por menores bajo los cuales fueron concebidos, desarrollados, concluidos o resueltos según las circunstancias bajo los cuales fue dado.

Particularmente se aplica o se analiza sobre el estudio de casos en instituciones, estamentos o países en donde las condiciones del fenómeno permiten sacar conclusiones o aprendizajes a partir de el, y compararlos con sucesos o hechos similares. Finalmente, lo que se trata es de recrear la situación en el mismo lugar, evento o suceso tal cual como aconteció con la posibilidad de hacer reparos, manifiestos o intervenciones sobre como podría haberse desarrollado, resuelto o finalmente considerado.

A pesar de esto, los estudios de caso se hacen en ocasiones y la razón típica para ello es que el objeto es tan complicado que el investigador debe centrar todas sus energías en el estudio del objeto singular para revelar sus múltiples atributos y relaciones complejas con el contexto.

En el estudio de caso, el investigador suele apuntar a adquirir la percepción más completa posible del objeto, considerándolo como una entidad
holística, cuyos atributos podemos entender en su totalidad solamente en el momento en que examinemos todos simultáneamente, en otras palabras: el objeto como un todo. [Usted no desea seleccionar apenas algunas características del objeto, ni construye un modelo general de ellas. Cualquiera que lee el informe de un estudio de caso puede entonces evaluar cuál conclusiones él puede aplicar quizás a sus propios problemas (la figura en la derecha). Los procesos lógicos del estudio y de la aplicación eventual tienen así alguna semejanza a crear y a gozar una obra de arte, cf. Diferencias y semejanzas entre artes y ciencias
En el aula se toman los casos de empresas con problemas en materia jurídica – económica, relacionados con litigios o demandas que ellas han recibido por parte del público o del Estado o entre ellas mismas por su gestión en dichos casos. Se toma un ejemplo o caso de corte transversal, es decir, que recoja la parte estructural del estudio de caso que es la caracterización de la problemática por situaciones parecidas o similares que permita no solo la interpretación del fenómeno sino el acercamiento que permita comparar o porque no ejemplarizar dicha situación en otros casos aunque en apariencia se vean como lejanos o no relacionados. .

Bajo dicho ejercicio el estudiante aprende que en muchas ocasiones los casos tienen los mismos matices o raíces, aunque en primera instancia no se muestren. Para el análisis en este campo a la actividad se le ha definido Sala de Audiencias en Negocios Internacionales.

En la sala se exponen los casos mas sonados relacionados con los delitos empresariales, desde los cuales se analiza la situación de bajo que escenarios macroeconómicos fueron engendrados, asimismo de la determinación de las características del fenómeno, para finalmente no solamente acoger de lleno los pormenores del mismo, sino de generar precedente y análisis sobre la materia para todos, y también entrar a definir bajo que criterios se hubiesen tomado no solo una postura explicativa sino también de acción frente a las acciones aplicadas o explicadas en el caso de estudio en especial y cada una de las partes que lo conformas.
Elaborado por: Jahir Alexander Gutiérrez Ossa
Docente del Programa Negocios Internacionales
Universidad de Medellín

viernes, junio 02, 2006



APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS




Cómo aplicar la estrategia didáctica “APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS” (ABP) en el proceso de enseñanza – aprendizaje, concretamente bajo el empleo de las NUEVAS TECNOLOGÍAS al interior de la Facultad de Derecho


En dos investigaciones realizadas al interior de la Línea de Investigación en Teoría del Derecho del Grupo de Investigaciones Jurídicas de la Universidad de Medellín, una denominada “LA INVESTIGACIÓN, LA PRODUCCIÓN Y LAS PRÁCTICAS DEL SABER JURÍDICO EN LAS FACULTADES DE DERECHO EN ANTIOQUIA”
[1] y la otra “LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA GENERAL DEL DERECHO EN ANTIOQUIA”[2], se encontró, como punto denominador en la enseñanza del Derecho en nuestra región, el modelo trasmisionista, propio de lo que fue denominado en su momento como el sistema formal de orientación profesional. Decía así el informe final de la primera investigación aludida:

“En el modelo del saber jurídico formal de orientación profesional, que se expresa constantemente en las referencias discursivas de los docentes de larga trayectoria académica y en varios subgrupos de estudiantes de Derecho (con énfasis en los de los cursos superiores al momento de recolectarse la información), el saber jurídico está enfocado a la orientación profesional, ofreciendo maneras de interpretar la norma para su aplicación en el campo profesional (fundamentalmente el judicial). Según este modelo, la investigación consiste en una de las siguientes posibilidades: trabajo de grado, investigación dirigida (consiste en trabajos de grado realizados grupalmente bajo la asesoría de un docente), ensayos escritos como sistema de evaluación de la asignatura (aspecto que confirma la lectura de los programas de los cursos que ofrece la Facultad) y estudio de la correcta aplicación de la ley. En consecuencia, la producción del saber jurídico en este modelo está centrado en la monografía (que no busca crear conocimientos sino agruparlos con una interpretación unificada), el texto de clase (o textos guías para el aprendizaje de una asignatura) y el manual de correcta aplicación de la ley”.

Y más adelante señala: “Igualmente, este modelo impone una práctica jurídica pedagógica fundada en la exposición magistral y unilateral del docente, donde el actor es quien enseña y no quien aprende, siendo este último un mero agente de recepción de la información (centrada casi exclusivamente en la manera correcta de aplicación de la norma según los lineamientos de la exégesis en su versión latinoamericana). Además, se impuso una visión de superioridad del docente, en tanto él era el depositario del conocimiento “estrictamente jurídico” o del saber jurídico formal de orientación profesional”.

Por su parte, el informe final del segundo proyecto de investigación aludido, decía con respecto al modelo formal de orientación profesional:
“Este modelo institucional – educativo se expresa a partir de los manuales de clases (donde la redacción es vertical, es decir, un docente que escribe a sus estudiantes) o los textos de correcta aplicación de la ley (donde un experto escribe a colegas no expertos sobre cómo aplicar en casos concretos una parcela de la normativa). En lo que respecta a los programas académicos, la visión conservadurista de esta postura hace que se sobreestimen los “clásicos” (obras jurídicas de gran prestigio, ya como manuales, ya como textos de correcta aplicación de la ley, que suelen contar con varias décadas encima), la tendencia a la enseñanza positivista disciplinaria (bajo un enfoque formalista – formulista) poco crítico frente al Derecho desde otras disciplinas científicas, una jerarquización fuerte entre docente y discente y, por último, una repetición de los contenidos años tras año, que hace que lo que se enseñará sea una repetición de lo enseñado”.

No obstante, a pesar de la preeminencia de este modelo en las Facultades de Derecho de la región
[3], existe una tendencia, débil aún, que se perfila en ciertas facultades de Derecho que le apuestan a la acreditación voluntaria como forma de lograr visibilidad en el mundo universitario. Esta tendencia, fue denominada “investigación como problematización” (que comprende tanto la investigación en sentido estricto como la formativa, que si bien se diferencian en lo que respecta a su objetivo –para el primero es la creación de nuevo conocimiento y para el segundo el fortalecimiento de una propuesta pedagógica- están en estrecha relación) según el cual el saber jurídico es creado mas no sólo a partir de la interpretación exegeta de la normatividad vigente, dando lugar a la indagación social, política, filosófica e histórica de la normativa, con lo cual se derrumba la consideración de la existencia de un saber, de una práctica y de una producción “estrictamente jurídica”.

Dice así el informe final de la primera investigación aludida en esta introducción: “De esta forma el saber jurídico busca nuevos canales de producción (como el proyecto de investigación que debidamente formalizado pasa a ser objeto de aprobación por parte de la comunidad académica) y de exposición de los resultados (libros resultados de investigación y artículos especializados en revistas indexadas, entre otros). Igualmente, el énfasis no está sólo en la correcta interpretación de la norma vigente sino que incluso ésta es estudiada de manera crítica en sus relaciones con otras esferas sociales y bajo ópticas interdisciplinarias”.

En este modelo, la práctica del saber jurídico supone, además, una reformulación de lo que ha venido siendo hasta el momento la enseñanza del Derecho, lo que logra junto a nuevas propuestas psicológicas (psicología constructivista) y pedagógicas (pedagogía activa). Allí, se replantea la formación de nuevos abogados, clamando por un cambio del énfasis en el proceso (es decir, pasar del énfasis en la enseñanza para dárselo al aprendizaje) y de agentes o actores del mismo (mudando el énfasis puesto en el docente para otorgárselo al estudiante).

Y una de estas propuestas reformadoras es, sin duda, el aprendizaje basado en problemas como forma de superar el modelo formal de orientación profesional logrando una problematización del saber jurídico tan necesaria para superar la crisis del Derecho tan anunciada por tantos trabajos académicos
[4].


Proceso de ABP


Ahora bien, ¿qué es el aprendizaje basado en problemas? Antes que nada debe afirmarse que con el ABP se produce una revolución en el proceso formativo, pues se pasa de un modelo anclado en la enseñanza a uno enfocado en el aprendizaje. Es por esto que puede afirmarse que en el camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente en el modelo transmisionista se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema o se exige al estudiante su repetición en un proceso de evaluación, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema para darle la solución requerida o, en último caso, para disolverlo en caso de comprobarse su poca pertinencia.

En segundo lugar el ABP implica un trabajo en grupo y la interdisciplinariedad en tanto que los estudiantes, desde el planteamiento original del problema hasta su solución o disolución, trabajan de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. Además, para dar solución o disolución al problema, es necesario que interactúen las disciplinas abandonando así el modelo de fragmentación tan duramente cuestionado en nuestros días, pues justamente

“la fragmentación de la realidad llevó incluso a considerar como verídica la fragmentación del sujeto, siendo tanto la una como la otra estrategias de supervivencia dentro de un mundo complejo. Y esto no fue ajeno al derecho. Lo que se pretende señalar en este capítulo es que el derecho debe enfrentar en toda su dimensión radical el paradigma de la fragmentación, lo cual se convierte en el ejercicio regulador y motivador de la presente investigación. Pues bien, la fragmentación de la realidad implica una concepción del mundo que considera que éste puede ser dividido en grupos selectos no solo para ser estudiado sino para estudiar. Entonces la fragmentación, como cosmovisión, inunda no sólo los objetos de estudio sino también a los estudiosos de los objetos. Se crean y se cimientan los saberes como parcelas aisladas aunque en tenue comunicación. Se constituyen los saberes como sistemas expertos autónomos unos de otros, que defienden celosamente un objeto de estudio y cuyos científicos y académicos se constituyen en los guardias fronterizos encargados de evitar las invasiones conceptuales”
[5].

Entonces, con el ABP se logra una comunicación entre sujetos y entre disciplinas, respondiendo así a los peligros del aislacionismo y de la fragmentación, logrando que la experiencia de trabajo en grupo forme en (co)responsabilidades básicas para todo proceso de socialibilidad.

Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo representa una alternativa congruente con el modelo del rediseño de la práctica docente de una Facultad de Derecho que desee replantear el modelo formal de orientación profesional que es dominante en nuestras unidades académicas de formación de abogados.

Por último es importante indicar que el método del ABP tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's. Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la educación superior en muy diversas áreas del conocimiento
[6].

Adiciónese que su principal objetivo es el de buscar un desarrollo integral en los estudiantes y conjugar la adquisición de conocimientos propios de la especialidad de estudio, además de habilidades, actitudes y valores
[7].


Propuesta de aplicación concreta del ABP


Se trata entonces de que el ABP en no se quede como una mera propuesta pedagógica sino que afecte el currículo y por tanto la cotidianidad de una Facultad de Derecho.

Es por ello que para el salón de clases se propone de manera concreta el siguiente trabajo para así lograr la aplicación paulatina, escalonada y consecuente del ABP. Pero antes de iniciar, debemos señalar que pasar del modelo transmisionista propio del esquema formal de orientación profesional a un modelo que problematice el saber jurídico, no es tarea fácil, debiendo proponerse mixturas e hibridaciones que con el paso del tiempo logren un revolcón en las estructuras pedagógicas de una Facultad.

Así, teniendo presente lo anteriormente señalado, se propone el siguiente mecanismo de adaptación del ABP en las diferentes asignaturas (en especial en una de Filosofía del Derecho).

El curso debe estar orientado a responder una pregunta. Esta pregunta, que debe estar consignada en el microcurrículo de la asignatura, le debe ser expuesta al estudiante el primer día de clases. Esta exposición debe estar mediada, a su vez, por una reflexión sobre el valor de la pregunta misma que, en el caso de la filosofía, tiene grandes elementos en textos como “Que es eso de la filosofía” de M. Heidegger quien inicia con una interesante reflexión sobre el valor de la pregunta en la modernidad, o “Discurso del Método” de R. Descartes que expone cómo la duda es el motor de la ciencia y la filosofía. Esta pregunta central del curso le debe ser recordada al estudiante en múltiples actividades y al finalizar el curso, la última sesión debe ser, en una dinámica apropiada (seminario alemán, mesa redonda, etc.), para que los estudiantes den respuesta a la misma. Por ejemplo: para el curso de Filosofía del Derecho, la pregunta bien puede ser: ¿qué es el derecho para las principales escuelas iusfilosóficas contemporáneas?
El curso a su vez está integrado de apartados, que algunos llaman capítulos, otros secciones, etc. Cada una de estas secciones debe estar mediada por una pregunta que debe quedar consignada tanto en el plan de la asignatura como a los estudiantes al momento de estudiarse este capítulo, sección, unidad, etc. La pregunta debe iniciar la primera sesión académica de la unidad, aportando el profesor por medio de sus diferentes estrategias didácticas, los elementos que permitan al estudiante darle respuesta. Igualmente, el profesor, en la primera sesión de la unidad, deberá dejar en claro la importancia de resolver esa duda y los aportes que su solución traería para problemas de la disciplina. En otras palabras, el profesor en vez de ser asertivo debe ser más que nunca (por lo menos en la primera sesión de inicio de clases, en la primera sesión de un módulo, etc.) un sujeto dudoso. Al finalizar el módulo o unidad, el profesor planteará de nuevo la pregunta que motivó el módulo y permitirá por medio de una dinámica participativa (mesa redonda, seminario, etc.), que los estudiantes den la respuesta, siendo él quien concluya con dicha actividad ofreciendo la respuesta pertinente, pero dejando siempre opciones abiertas. Por ejemplo: en la unidad de Eficacia del Derecho, propia de la asignatura de Filosofía del Derecho, la pregunta que rige dicho módulo o capítulo es: ¿Cuál es la relación entre la eficacia y la validez del Derecho, y los diferentes tipos de eficacia que la literatura especializada han identificado?
Cada sesión académica, que debe estar inscrita dentro de una unidad, módulo, sección o capítulo del curso en general, debe iniciar con una pregunta que debe ser explicitada por el profesor (enunciada y escrita en el salón de clases o recinto donde se realice la actividad académica). La parte conclusiva de la sesión académica, debe estar enfocada en la pregunta con la que ésta se inició.
Por lo menos dos de las evaluaciones académicas diferentes a los exámenes parciales y finales
[8], deben realizarse de la siguiente manera.
4.1. Realización de un trabajo escrito, de carácter grupal, donde se dé respuesta o se disuelva un interrogante planteado por el docente. Este interrogante puede ser un caso difícil (Hard Case, en terminología del Common Law) o una duda teorética (en el caso de asignaturas no prácticas, como puede ser Filosofía del Derecho). Así, el docente debe hacer un listado de casos difíciles o dudas teoréticas muy concretas, con el fin de que los grupos escojan alguna de éstas. Este trabajo debe ser evaluado, preferentemente, mediante una rejilla de evaluación. Se sugiere que este trabajo sea realizado con formato de investigación formativa.
4.2. Un taller, preferentemente de carácter grupal, en el que el profesor ponga a los estudiantes a resolver los casos difíciles o las dudas teoréticas del punto anterior pero con base en una variable impuesta con anterioridad. Ejemplo: ¿Cómo resolvería los casos difíciles expuestos un juez de corte exegeta? Se trataría, entonces, de problematizar a los estudiantes, trabajando grupalmente, por medio de la confluencia de dos variables, una dependiente y otra independiente. La dependiente será el listado de casos difíciles o dudas teoréticas que el profesor debió elaborar previamente. La independiente les será puesta a los estudiantes el mismo día del taller, y consistirá en una escuela, posición, antecedente legal, línea jurisprudencial, etc., con la que se analizará la variable dependiente escogida por el grupo.

[1] Investigación realizada conjuntamente con las universidades de Antioquia, Pontificia Bolivariana y San Buenaventura, durante los años 2003-2004.
[2] Realizada al interior del Semillero en Teoría General del Derecho, de la Línea de Investigación en Teoría del Derecho, entre los años 2004-2005.
[3] Cfr. BOTERO BERNAL, Andrés. Las condiciones de posibilidad de la ciencia jurídica en Antioquia. En: Revista Diálogos de Saberes: Centro de Investigaciones Socio Jurídicas - Facultad de Derecho, Universidad Libre - Seccional Bogotá. No. 21 (Julio a Diciembre de 2004); p. 231-249.
[4] Por ejemplo: SOUSA SANTOS, Boaventura y GARCÍA VILLEGAS, Mauricio. El Caleidoscopio de las justicias en Colombia, tomo I y II. Bogotá: Siglo del Hombre Editores, 2001; SILVA GARCÍA, Germán. El mundo real de los abogados y de la justicia: Tomo I: la profesión jurídica. Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 2001; LÓPEZ, Diego. Kelsen, Hart y Dworkin en Colombia: condiciones de posibilidad de una filosofía local del Derecho. En: GIL O., Numas Armando (comp.). Filosofía del derecho y filosofía social. Medellín: Señal Editora y Asofides, 2003; GARCÍA VILLEGAS, Mauricio y RODRÍGUEZ, César A. (eds). Derecho y sociedad en América Latina: un debate sobre los estudios jurídicos críticos. Bogotá: Instituto Latinoamericano de Servicios Legales Alternativos (ILSA), 2003; GARCÍA VILLEGAS, Mauricio. Eficacia simbólica del Derecho: examen de situaciones colombianas. Bogotá: Uniandes, 1993; GARCÍA VILLEGAS, Mauricio. El derecho como instrumento de cambio social. En: Revista facultad de derecho y ciencias políticas: Universidad Pontificia Bolivariana. No. 86 (1989); p. 29-44; MONTENEGRO, Armando y POSADA, Carlos Esteban. La violencia en Colombia. Bogotá: Alfaomega, 2001. p. 14-18 y 28-34; RUBIO, Mauricio. Crimen e impunidad: precisiones sobre la violencia. Bogotá: Tercer Mundo – CEDE, 1999. p. 5 y 89; GUTIÉRREZ SANÍN, Francisco. Inequidad y violencia política: una precisión sobre las cuentas y los cuentos. En: Análisis Político. No. 43 (mayo - agosto de 2001); p. 55-75; PICCOLI, Guido. El sistema del pájaro: Colombia, paramilitarismo y conflicto social. Bogotá: ILSA, 2005. 240p.; etc.
[5] BOTERO BERNAL, Andrés. Nuevos paradigmas científicos y su incidencia en la investigación jurídica. En: Revista de Derecho, Facultad de Derecho, Universidad del Norte (Barranquilla). No. 21 (2004); p. 163-199. ISSN 0121-8697.
[6] Tomado de: Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño: El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Documento de trabajo, 2006. Igualmente: DUEÑAS, Víctor Hugo. El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedagógico en la educación en salud. (En línea). http://colombiamedica.univalle.edu.co/VOL32NO4/aprendizaje.htm
[7] Ibid.
[8] En la Universidad de Medellín, por decisión del Consejo Académico de la Facultad, se decidió que los exámenes parciales y finales deben ser unificados, siguiendo el formato de preguntas ECAES, por lo cual estas evaluaciones se hacen por medio de preguntas cerradas, con única respuesta y selección múltiple. En consecuencia, el modelo de ABP en lo que toca con el sistema de evaluaciones sólo puede afectar las que el profesor realiza en “seguimiento”, es decir, las que corresponden al 45% del valor total de la materia.





Elaborado por: Andrés Botero Bernal
Docente Investigador
Facultad de Derecho
Universidad de Medellín



EL APRENDIZAJE COOPERATIVO


El aprendizaje cooperativo se refiere a un grupo de procedimientos de enseñanza que inician con la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre si para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje.

Como estrategia metodológica en la enseñanza permitirá a los educadores descubrir la importancia existente en la interacción entre el alumno y los materiales del aprendizaje; sin dejar de lado las relaciones interactivas entre los alumnos y las personas que los rodean.


En Métodos Alternativos de Solución de Conflictos, se han desarrollado estrategias metodológicas como el trabajo en equipos, que impliquen acciones conjuntas y no divisorias, es decir tareas donde todos los miembros del equipo deban hacer indispensablemente labores en conjunto y no de manera individual.
Ha sido el caso por ejemplo, de armar un rompecabezas de quinientas (500) piezas, donde todos los grupos debí­an estar dentro del salón de clases en equipo mínimo de cinco (5) personas y máximo de siete (7), con un tiempo máximo de dos (2) horas.
Con esta actividad se pretendía evidenciar de manera didáctica la teorí­a del conflicto y las herramientas de negociación, importantes no sólo en su quehacer académico sino también en la práctica de la resoluciĂ³n de conflictos
El conflicto enmarcado en la meta de armar el rompecabezas, con el tiempo estipulado y bajo las condiciones expresadas, para ello el equipo debía estructurar estrategias de comunicación activa y participativa, con las cuales pudieran vencer los obstáculos y conservar la armoní­a grupal, todo ello con el fin que de manera distinta a las metodologías teóricas y especí­ficamente a la jurí­dica, entendieran los fundamentos vistos en clase y las diferentes ópticas que de un mismo problema pueden tener los individuos en una comunidad.
Por otro lado era importante evidenciar las personas que obstaculizan la labor y las que la lideran, pues con ello también se reitera la importancia de las actitudes y cualidades para tener un desarrollo eficaz y productivo en la labor emprendida.

Con el desarrollo de una técnica de trabajo cooperativo, los estudiantes podrán asumir el aula de clases como un laboratorio experimental de la sociedad donde se requerirá en todo momento la formación integral, es decir una formación que comprenda niveles cognitivos y valorativos, los cuales capacitaran a los futuros para que en su que hacer tengan en cuenta los valores como: el respeto por la diferencia, el reconocimiento, la unión para resolver problemas; y además rescatar la colaboración y el trabajo en equipo.

En esta estrategia de aprendizaje existen unos elementos básicos para formar y asegurar la actividad cooperativa los cuales son: la interacción cara a cara; la responsabilidad individual, la interdependencia positiva y el desarrollo de estrategias sociales: las cuales están en procura de integrar un ambiente apto para conformar y desarrollar trabajos grupales y potencializar la interacción personal como proceso indispensable en la educación.
La interacción cara a cara se materializa en los debates que se formulan en clase cuando se divide a los estudiantes de clase en dos grupos los cuales deben tomar partido, ya sea apoyando o contrariando, la problemática presentada puede ser por el docente o por un estudiante.
La responsabilidad individual es vista desde varias aristas, no sólo en el trabajo en equipo sino desde la óptica de la responsabilidad personal en adquirir cimientos éticos y epistemológicos que repercuten en la sociedad.
La interdependencia positiva se genera continuamente en la elaboración y proyección mancomunada entre docente y estudiante de los temas de la materia y entre estudiantes en la elaboración y ejecución de las actividades realizadas. Es así­ el caso de las lecturas orientadas, las cuales se asignan a los equipos de trabajo para que sean ellos quienes propongan el debate y por último surjan las dudas que el docente esclarecerá.

Una de las actividades que ha sido más compleja en el aprendizaje cooperativo es el trabajar en equipos en una redacción de una composición de un tema pues se hace difícil la concertación y orientación del mismo, además requiere de una basta supervisión por parte del docente para evitar y desestimular la delegación del trabajo.

Tanto la colaboración del docente como la de los estudiantes son importantes; porque dichos estudiantes en la medida de su crecimiento cognoscitivo se convertirón en una ayuda pedagógica en el aprendizaje de los nuevos alumnos. La existencia de grupos de estudio y de trabajo es fundamental para el desarrollo del aprendizaje cooperativo, ya que es en el grupo de trabajo donde los docentes o compañeros podrán aportar para los estudiantes menos favorecidos en su desarrollo cognitivo. Estos grupos de estudio y aprendizaje, requieren que los estudiantes mas capaces tengan un alto grado de seguridad para demostrar dicha capacidad en el razonamiento en la solución de problemas y en la toma de decisiones, esta labor se evidencia en las monitorias académicas.

Las diferencias fundamentales del aprendizaje cooperativo con el trabajo clásico son: la composición en pequeños grupos, la organización de las tareas y de las actividades, la distribución de las tareas, la implicación de todos los participantes y el grado de control mutuo y de exigencias.

Para las actividades que se han formulado y ejecutado en la asignatura métodos alternativos de solución de conflictos, se han determinado unas funciones básicas para que pueda operar correctamente la cooperación en el aprendizaje por parte de los alumnos como por ejemplo: ponerse de acuerdo en la toma de decisiones, realizar los trabajos correspondientes o pruebas individuales con las que se demuestre el real trabajo en equipo, discutir lo que se realiza en función de criterios o parámetros establecidos en cada actividad y en todos los procesos hacer una constante y pertinente valoración de los resultados obtenidos.

Algunos de los resultados que arrojan los parámetros del manejo y del uso de las metodologías de aprendizaje cooperativo, son importantes para los sujetos implicados en estas estrategias, es decir tanto para el docente como para los estudiantes porque se hace necesario que, el docente aprenda a conocer a sus alumnos para despertar su curiosidad intelectual, estimular el sentido crí­tico, adquirir mayor autonomí­a y propiciar un ambiente apto para la creatividad y la innovación.
Igual de importante resulta para los estudiantes el aprender a hacer y en especial en el área jurídica, los estudiantes deben estar abiertos a incorporar nuevas metodologí­as en la enseñanza del derecho, para que de manera holística adquieran una visión de su formación académica. Los estudiantes deben salir del sesgo de la norma jurí­dica que les permite argumentar su quehacer para implementar otros métodos y así­ poder comprender los cambios y procesos socioculturales en un contexto determinado.
Docente y estudiantes requieren aprender a vivir con los demás para saber manejar la problemática desde aspectos morales, conflictos de otra índole y problemas de la vida común en sociedad, para así­ poderle dar una interpretación y posterior resolución a los problemas en conjunto.

La aplicación del aprendizaje cooperativo en la materia de Métodos Alternativos de Solución de Conflictos ha estimulado la responsabilidad individual, la social y la grupal, y además ha facilitado la creación personal de estrategias metodológicas de aprendizaje que estimulan el trabajo mancomunado y la visión tolerante de la sociedad.

www.monografias.com/trabajos10/herra/herra.shtml
www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf
www.vc.ehu.es/deppe/relectron/n4/frn4a3.htm

Elaborado por: Lina María Velásquez Restrepo
Docente Facultad de Derecho
Universidad De Medellín